Jean-Fréderic Herbart

Reseña Biográfica




Fue una vida sencilla, simple y apacible, consagrada completamente al estudio y a una existencia laboriosa del profesor. Nació en Oldenburgo, Alemania, en mayo de 1776 y murió en agosto de 1841.Viajó por toda Alemania e hizo su secundaria en la escuela donde su abuelo había sido director; ya de estudiante se convirtió en preceptor de tres hijos del gobernador de Interlaken.
En Goettingue se recibió como doctor, con tesis exclusivamente pedagógicas y se inició en la enseñanza en la Universidad de ese lugar como privat-docente y después como profesor extraordinario. De esta época data el más importante de sus escritos, la Pédagogie genérale déduite du but de l'education, donde formula los principios fundamentales de su sistema educativo.
En los posteriores, no hará más que desarrollar y explicar las teorías que había elaborado antes de los treinta años. En 1808, fue llamado a ocupar en la Universidad de Koenigsberg, la cátedra de Kant, a la cual accedió para combatirlo. Hizo honor -durante más de 20 años- con un espíritu nuevo, a la cátedra que Kant había impartido con tanto éxito por 27 años. La fuerza de su inteligencia filosófica prorrumpió tempranamente con una extraordinaria precocidad y dadas las circunstancias, se dio un rápido desarrollo de su genio. Lo particularmente notable en él era la extrema variedad de sus gustos, su aptitud para comprender las ciencias, tanto la física como las matemáticas y para amar con delicia las letras y las artes. La música lo atraía: tocaba varios instrumentos, compuso una sonata y escribió un tratado de armonía.
En medio de las agitaciones de una época de confusiones y guerras imperiales, se entregó al estudio silencioso y a la meditación solitaria. Con este pedagogo, por primera vez en la historia de la educación, se encuentra un cuerpo de doctrina poderosamente organizado.
Fue una vida sencilla, simple y apacible, consagrada completamente al estudio y a una existencia laboriosa del profesor. Nació en Oldenburgo, Alemania, en mayo de 1776 y murió en agosto de 1841.Viajó por toda Alemania e hizo su secundaria en la escuela donde su abuelo había sido director; ya de estudiante se convirtió en preceptor de tres hijos del gobernador de Interlaken.
En Goettingue se recibió como doctor, con tesis exclusivamente pedagógicas y se inició en la enseñanza en la Universidad de ese lugar como privat-docente y después como profesor extraordinario. De esta época data el más importante de sus escritos, la Pédagogie genérale déduite du but de l'education, donde formula los principios fundamentales de su sistema educativo.
En los posteriores, no hará más que desarrollar y explicar las teorías que había elaborado antes de los treinta años. En 1808, fue llamado a ocupar en la Universidad de Koenigsberg, la cátedra de Kant, a la cual accedió para combatirlo. Hizo honor -durante más de 20 años- con un espíritu nuevo, a la cátedra que Kant había impartido con tanto éxito por 27 años. La fuerza de su inteligencia filosófica prorrumpió tempranamente con una extraordinaria precocidad y dadas las circunstancias, se dio un rápido desarrollo de su genio. Lo particularmente notable en él era la extrema variedad de sus gustos, su aptitud para comprender las ciencias, tanto la física como las matemáticas y para amar con delicia las letras y las artes. La música lo atraía: tocaba varios instrumentos, compuso una sonata y escribió un tratado de armonía.
En medio de las agitaciones de una época de confusiones y guerras imperiales, se entregó al estudio silencioso y a la meditación solitaria. Con este pedagogo, por primera vez en la historia de la educación, se encuentra un cuerpo de doctrina poderosamente organizado.

Fundamentos teóricos y modelo didáctico

Herbart hace de la pedagogía una disciplina sistemática de base científica, apoyada en la Psicología por una parte, de la que obtiene los medios y en la Ética por otra, de la que obtiene los fines. Formula el fin último de la educación como “la formación del carácter moral”, y afirma la posibilidad de alcanzarlo mediante la instrucción. Rechaza la teoría de las facultades de Kant, y concibe la vida mental como una totalidad, explicable en toda su extensión por una serie de combinaciones y oposiciones de las representaciones. Estos elementos intelectuales son para él los que están siempre presentes e integran la vida intelectual tanto como la afectiva y la volitiva. Además rechaza la idea de la libertad de la voluntad, también propuesta por Kant, y en cambio considera que las masas más fuertes de representaciones determinan nuestro obrar. Como la instrucción puede formar tales masas, es posible, mediante ella, la formación del carácter.
Herbart piensa que no hay educación sin instrucción ni instrucción que no sea educativa. El interés para él es una condición del aprendizaje y consiste en una especie de atracción de las ideas que un individuo posee, sobre otras que son semejantes. De éste modo se opera la apercepción en la que las masas de las representaciones antiguas acogen e incorporan a la representación nueva. El conocimiento se alcanza a través del proceso del pensamiento, que Herbart describe en la siguiente forma:
- Claridad, momento de concentración estática, en el que el objeto de conocimiento es aislado para captarlo en su característica más definida.
- Asociación, momento de concentración progresiva, en que el objeto se compara con otros objetos.
- Sistema, momento de reflexión estática, en que se reúnen y condensan todas las relaciones entre los objetos (ley científica).
- Método, momento de reflexión progresiva, en que la ley formulada anteriormente se aplica para comprender nuevos objetos y ampliar así el conocimiento.
En éste proceso hay un primer trayecto desde la claridad al sistema que tiene carácter inductivo, es decir, va desde las cosas a las ideas y un segundo trayecto inverso, desde el sistema al método que tiene carácter deductivo, es decir, va desde las ideas a las cosas. Herbart afirma que la conducta moral intachable del buen ciudadano es consecuencia de la capacidad de éste para pensar correctamente, por eso se preocupa de que la forma de enseñanza pueda moldear lógicamente el pensamiento del educando.

Triada Pedagógica

El Alumno

Parte del supuesto de que los espíritus humanos son "tablas rasas", sin contenido alguno que debe ser llenado a partir del proceso de enseñanza.

La Educación

- La principal función de la educación dentro de una sociedad es la adquisición de ideas por parte de los alumnos. La idea clave de su pedagogía es que la instrucción es la base de la educación.
- No le interesó que la educación fortaleciera la democracia ni la cultura política. Su interés estaba en formar personas y no tanto ciudadanos.
- El punto culminante de su doctrina pedagógica es lograr la "libertad interior". Esto significa que el niño se libere de todas las influencias del exterior y se convierta en un ser autónomo capaz de sacar de su interior las reglas de conducta y los preceptos morales.

Mecanismos para la Porducción de Aprendizaje

Su propuesta pedagógica se fundamenta en la ciencia y especialmente en la psicología. Está dedicada tanto a la educación de adolescentes como de la primera infancia
Su pedagogía es sólo una parte dentro de un amplio y complejo conjunto de cosas: metafísica, lógica, estética y moral.
La educación se construye sobre el "espíritu" y no sobre los sentimientos transitorios.
Su propuesta fue concebida para aplicarla al ámbito de la educación particular y no al de la educación pública.
Criticó duramente la educación uniforme a niños muy desiguales (moral e intelectualmente) de las escuelas públicas.
Entendió la educación como un proceso de instrucción moral donde el principal resultado es moldear los deseos y voluntad de las personas:
Dirigir con autoridad al niño (es una especie de prolongación en la educación de las necesidades de la disciplina. Se trata de asegurar el orden y que en el ejercicio de su libertad, el niño no sobrepase los límites permitidos)
Incitar al niño a actuar (la cultura de la moral empuja al niño a actuar. Le enseña lo que hay que soportar y padecer para poseer lo que se desea o hacer lo que se quiere, lo acostumbra a decidir él mismo proporcionándole la oportunidad de elegir entre diferentes motivos de acción),
Establecer las reglas (preceptos de conducta, aquí interviene la enseñanza dogmática de la moral)
Mantener en el espíritu la tranquilidad y la serenidad (la cultura moral debe inspirarse en la idea de que, si la paz del alma es el objetivo de la virtud, también es la condición de ésta. A lo cual se llegará favoreciendo la alegría natural del niño, buscando que esté de buen humor)
Conmover al espíritu por medio de la aprobación y la censura (pedía auxilio a una ayuda extraña: el juicio ajeno. Para alcanzar la virtud, el niño tiene necesidad de que se le sostenga, a través de la censura y el castigo, que es la consecuencia, de que se le devuelva al buen camino...)
Advertir y corregir (se relaciona con el punto anterior pero también con la corrección. Estimaba que se pueden dar opiniones sin que tengan nada que ver con los reproches, y que la corrección sólo es provechosa si es amable. Hay que tratar al niño humanamente, darse cuenta de todo lo bueno y bello que hay en él y evitar cualquier severidad tanto en los actos como en las palabras.)


Estudio de Caso Ficticio

A través de un proceso de memorización y recitación, los alumnos de la clase de comprensión del medio natural, social y cultural, aprenden reglas sobre el buen cuidado de la salud. Para esto, primero el profesor pregunta a sus alumnos qué realizan ellos para mantener su salud en un estado normal. Realiza un listado en la pizarra, y explica cuáles de esas acciones son percepciones defectuosas del buen cuidado de la salud, y las reemplaza por concepciones correctas y adecuadas, que finalmente deben ser memorizadas a través de la repetición por los alumnos.

Fortalezas y debilidades

Fortalezas:

- Los alumnos pueden tomar conciencia de la acción directa de sus actos.
- El profesor puede ayudar a sus alumnos a reconstruir experiencias confusas en los alumnos.

Debilidades:

- Las experiencias individuales de los alumnos no son de mayor importancia, puesto que el profesor establece cuales son las acciones correctas de un determinado tema.
- El conocimiento propuesto a través de la instrucción, puede ser nada más que una actitud conducida, sin un profundo análisis de éste. Así, no se puede ampliar la mente de los alumnos.
- Contenidos de carácter moral y ético no pueden ser enseñados transversalmente, si no qu directamente.

Jean Piaget

Reseña Biográfica

Jean Piaget fue un célebre científico suizo que trabajó durante muchos años en Francia. Doctorado en Filosofía y Psicología, ocupó la cátedra sobre tales especialidades en las Universidades de Neuchatel, Ginebra, Lausana y Sorbona. Cuando murió era el más célebre y destacado psicólogo de niños del mundo entero. Fue durante muchos años director del Instituto Jean-Jaques Rousseau de Ginebra, cargo en el cual había sido designado en 1929. Aunque su influencia en el continente europeo fue muy grande, en el mundo psicológico anglosajón su repercusión no apareció hasta fines de la década de 1950, debido en parte a su insistencia en explorar el mundo interior infantil, lo cual chocaba con el conductismo de aquella época. Piaget afirmaba que el pensamiento de los niños es de características muy diferentes del de los adultos. Con la maduración se producen una serie de cambios sustanciales en las modalidades de pensar, que Piaget llamaba metamorfosis, es una transformación de las modalidades del pensamiento de los niños para convertirse en las propias de los adultos.
Para explorar los procesos de pensamiento (especialmente la atención y la inteligencia) de los niños, Piaget recurrió al método fenomenológico. Este método es por naturaleza subjetivo y demanda de una interpretación por parte del investigador. La exploración del desarrollo cognitivo era para Piaget el camino más provechoso para efectuar aportaciones a la epistemología. Este desarrollo es el crecimiento que tiene el intelecto en el curso del tiempo, la maduración de los procesos superiores de pensamiento desde la infancia hasta la edad adulta.
Según Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo son: 1) etapa sensorio-motora (0-2 años) donde los niños muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea, su conducta está dominada por las respuestas a los estímulos; 2) etapa preoperacional (2-7 años) en la que el pensamiento del niño es mágico y egocéntrico, creen que la magia puede producir acontecimientos y los cuentos de hadas l es resultan atrayentes, además se cree el centro de todos los sucesos, que todas las cosas giran en torno a él, resultándole muy difícil ver las cosas desde otro punto de vista; 3) etapa de las operaciones concretas (7-11 años), el pensamiento del niño es literal y concreto, puede comprender que 8+11=19, pero la formulación abstracta, como la de una ecuación algebraica, sobrepasa su captación, y 4) etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones y efectuar (11-15 años), aquí el niño ingresa inferencias, es la etapa correspondiente a las facultades superiores de los seres humanos.

Fundamentos teóricos y modelo didáctico

En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biológica. Para él el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biológica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. Piaget se adhiere a la tradición psicológica de que el comportamiento y el aprendizaje humano deben interpretarse en términos de equilibrio. El aprendizaje se produce cuando un desequilibrio o conflicto cognitivo tiene lugar en el aprendiz. Este proceso de aprendizaje requiere además de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación. Su teoría tiene como principal objetivo explicar no sólo cómo conocemos el mundo sino también cómo cambia nuestro conocimiento sobre ese mundo. La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva). Asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del desarrollo cognitivo. Para Piaget asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de Equilibración. El equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador, a un nivel más alto, que gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.
Con influencia darwinista, Piaget elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes más conocidas y controvertidas de su teoría. Piaget cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organización y adaptación. La mente humana, de acuerdo con Piaget, también opera en términos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicológicos están muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas están preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno. El concepto de esquema aparece en la obra de Piaget en relación con el tipo de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.
Para Piaget, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de Piaget se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.


Triada Pedagógica

El Alumno

El alumno realiza un proceso activo, que tiende a favorecer la adquisición de un contenido a través del razonamiento. El alumno aprende manipulando objetos e información, estableciendo inferencias. Así el alumnos esta activamente implicado y reflexiona sobre su proceso de aprendizaje, realiza inferencias y experimenta el conflicto cognitivo.

La Educación

Piaget considera que es derecho y obligación de los padres el decidir la educación que se impartirá a sus hijos; por lo tanto debe estar informado de la manera en que se proporciona esta en las escuelas. Propone una educación donde se pretenda que el niño forme un desarrollo pleno de la personalidad humana La explicación que él da de personalidad esta basada en la autonomía, reciprocidad, respeto y compromiso. Es forjar individuos capaces de autonomía intelectual y moral; que respeten esta autonomía en el prójimo, en virtud precisamente de la regla de la reciprocidad. En este tipo de educación hay dos puntos, afrontados de una manera fundamentalmente contraria con respecto a la educación tradicional; de hecho estos son los puntos básicos en que se apoya Piaget éticamente para proponer la educación de forma activa; estos son la educación intelectual y la educación moral.

Mecanismos para la Producción de Aprendizaje

1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas.
8. La interacción social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).


Estudio de Caso Ficticio

Los alumnos, en clase de Artes Visuales, deben comenzar la elaboración de una maqueta de una casa. Para esto, ellos recurren a esquemas ya asimilados para su elaboración. Tales esquemas no sufrirán un cambio significativo, pero se ampliarán para aplicarse a esta nueva situación. Pensarán en cómo medir las estructuras para que se junten de manera equilibrada, en longitud, etc., y cómo acomodarlas al patrón dado por el profesor. Lo mismo sucedería si tuviese que enfrentarse a una nueva situación de una maqueta con otras características. El profesor debe dar a los alumnos las herramientas necesarias en caso de que ellos, por ejemplo, presenten problemas al medir, trazar, cortar, etc., los muros de la maqueta, ejemplificando o explicando, para que los alumnos lo integren modificando su conocimiento anterior, o lo vean cómo una manera más práctica y lo reestructure. Sin embargo, dentro de éste proceso, pueden existir conflictos en los alumnos, en base a las mediciones que deban realizar para hacer calzar los elementos de la maqueta, pero al dilucidarlos, con ayuda del profesor o de sus compañeros, se toma conciencia del problema y se llega a una solución. Así se logra un equilibrio cognitivo y se logra el aprendizaje.

Fortalezas y debilidades

Fortalezas:

- El aprendizaje es visto como el resultado de una construcción interna, no la mera adquisición o memorización de contenidos.
- El aprendizaje interactivo o social, permite ver diferentes perspectivas, con las que al final se puede llegar a un aprendizaje integrado.

Debilidades:

- El aprendizaje de conceptos sólo puede aplicarse desde posiciones en las que se establezcan una interacción efectiva entre asociación y reestructuración.
- No existe una explicación alguna de cuándo los desequilibrios se resuelven favorablemente, porque no existe un aprendizaje acumulativo, sino que reestructurado.

Lev Vygotsky

Reseña Biográfica

Lev Semionovich Vygotsky nació en Orsha, pequeña ciudad de Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896.

Tras concluir la enseñanza secundaria cursó estudios universitarios de derecho, filosofía e historia en Moscú.

Su primer libro, que le orientó definitivamente hacia la psicología, se titulaba Psicología del arte (1925).

Tras sus primeros éxitos profesionales en psicología (ponencias en congresos nacionales), se instala en Moscú en 1924 y pasa a ser colaborador del Instituto de Psicología. En Moscú, durante un prodigioso decenio (1924-1934), Vygotsky, rodeado de un grupo de colaboradores tan apasionados como él por la elaboración de una verdadera reconstrucción de la psicología, crea su teoría histórico-cultural de los fenómenos psicológicos.

En 1925, Vigótsky crea un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado, luego, en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, la que él tendrá la misión de presidir.

En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordo-mudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasión para visitar Alemania, los Países Bajos, y Francia.

De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicología del Arte, que es defendida en el otoño, pero que no conseguirá editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribirá un ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, el que tampoco logrará publicar.

Luego, su salud mejora y él retoma una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, ciencias sociales, educación y defectología. Sin embargo, estos trabajos sólo son parcialmente publicados.

En 1931, comienzan a aparecer críticas en contra de su teoría histórica-cultural.
Siempre activo, en 1933, emprende una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y Lenguaje.

En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el último capítulo de Pensamiento y Lenguaje, publicado poco después de su muerte, la que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodiévichi.

Fundamentos teóricos y modelo didáctico

Para Vygotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. En la época de Vygotsky este principio no pasaba de ser un postulado, una hipótesis puramente teórica. Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y, en parte, genéticamente determinada, posee casi el estatuto de un hecho científico.

Los análisis teóricos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre la sociabilidad precoz del niño “Por mediación de los demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del niño está fundido, arraigado en los social.”

Para el desarrollo del niño, especialmente en su primera infancia, lo que reviste importancia primordial son las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. En este tipo de interacción el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas semióticos, que, desde el punto de vista genético, tienen primero una función de comunicación y luego una función individual: comienzan a ser utilizados como instrumentos de organización y de control del comportamiento individual.
Este es precisamente el elemento fundamental de la concepción que Vygotsky tiene de la interacción social: en el proceso del desarrollo esta desempeña un papel formador y constructor. Ello significa simplemente que algunas categorías de funciones mentales superiores (atención voluntaria, memoria lógica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc.) no podrían surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribución constructora de las interacciones sociales.

“La más importante y fundamental de las leyes que explican la génesis y a la cual nos conduce el estudio de las funciones mentales superiores podría expresarse del modo siguiente: cada comportamiento semiótico del niño constituía exteriormente una forma de colaboración social, y ésa es la razón de que preserve, incluso en las etapas más avanzadas del desarrollo, el modo de funcionamiento social. La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores aparece así como la historia de la transformación de los instrumentos del comportamiento social en instrumentos de la organización psicológica individual” (Vygotsky, 1982-1984, Vol. VI, p. 56).

Otros conceptos teoricos desarrollados por Vygotsky son:

Los Procesos Psicológicos Elementales(PPE): son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de Procesos Psicológicos Elementales(PPE) a la memoria y la atención. En cambio, los Processos Psicológicos Superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.

Los Procesos Psicológicos Superiores PPS a su vez de subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.


La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente.
El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño es cuando puede trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro. Sería este nivel basal lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando se lo es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compañero de clase-) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Según Vygotski, los conceptos tienen su origen en la palabra, que una vez internalizada, se convierte en signo mediador: “Todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediatizados…En la formación de conceptos ese signo es la palabra”.

Triada Pedagógica

El Alumno

El concepto de Vygotsky sobre la “zona de desarrollo próximo” tiene, en primer lugar, un alcance teórico. En la concepción sociocultural del desarrollo, no se puede considerar al niño como un ser aislado de su medio sociocultural. Los vínculos con los demás forman parte de su propia naturaleza. De este modo, no se puede analizar el desarrollo del niño ni el diagnóstico de sus aptitudes ni su educación si se hace caso omiso de sus vínculos sociales. El concepto de zona de desarrollo próximo ilustra precisamente este punto de vista. Tal zona se define como la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del niño limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo niño cuando actúa en colaboración y con la asistencia del adulto.

La Educación

Para Vygotsky, por lo tanto, la educación no se reduce a la adquisición de un conjunto de informaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educación misma se define como el desarrollo artificial del niño. La esencia de la educación consistiría, por consiguiente, en garantizar el desarrollo proporcionando al niño instrumentos, técnicas interiores y operaciones intelectuales. Vygotsky habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisición (del aprendizaje) de diferentes tipos de actividad.

Vygotsky apenas desarrolló una crítica de la educación escolar que habría encajado a la perfección en su sistema de pensamiento: la escuela no enseña siempre sistemas de conocimientos sino que, con frecuencia, abruma a los alumnos con hechos aislados y carentes de sentido; los contenidos escolares no llevan en sí mismos los instrumentos y las técnicas intelectuales y, muy a menudo, no existen en la escuela interacciones sociales capaces de construir los distintos saberes, etc.


Mecanismos para la Producción de Aprendizaje

Son múltiples las modalidades de la asistencia adulta en la zona de desarrollo próximo; entre ellas figuran la imitación de las actitudes, los ejemplos presentados al niño, las preguntas de carácter mayéutico, el efecto de la vigilancia por parte del adulto y también, en primerísimo lugar, la colaboración en actividades compartidas como factor constructor del desarrollo.
un papel de partícipe en las construcciones comunes y, luego, de organizador del aprendizaje.

Fortalezas y debilidades

Fortalezas:

Su carácter socio-histórico concibe el aprendizaje como un hecho social, es decir, llevado a cabo en al interacción con el otro, promoviendo la interacción, respeto y tolerancia entre los alumnos.

Aún cuando el modelo de Vygostky se muestre inconclusa hoy en día, a sesenta años de su muerte, la teoría del aprendizaje de conceptos de Vygostky no ha sido superada por otro autor.

Debilidades:

La prematura muerte de Vygotski en 1934 no permitió la continuación adecuada de su obra. De este modo, podemos concluir que su obra está inconclusa y esto se refleja principalmente en los siguientes puntos:
No se entregan los criterios suficientes para determinar la naturaleza de los conceptos y sus interacciones.
El concepto de zona de desarrollo próximo o potencial se ve limitado en su aplicación, ya que los los criterios o las herramientas para determinarla no son entregados por Vygotski.

John Dewey

Reseña Biográfica

El pragmático filósofo, psicólogo y educador John Dewey nació el 20 de octubre de 1859, en Burlington, Vermont.

Estudió en su ciudad natal y también en Baltimore.

Impartió clases en las universidades de Minnesota, Chicago, Michigan y más tarde en Columbia, donde le ofrecieron una cátedra.

John Dewey ejerció una gran influencia sobre la filosofía burguesa y sobre la sociología, la estética y la pedagogía de los Estados Unidos.

Fue fundador de la "Escuela de Chicago" del pragmatismo.

En 1884 obtuvo el doctorado por una tesis sobre Kant.

En 1884 se trasladó a la Universidad de Chicago, allí fraguó su definitivo interés por la educación.

Fue un hombre de acción, que aspiraba a la unificación de pensamiento y acción, de teoría y práctica. Defendió la igualdad de la mujer, incluyendo el derecho al voto.

Fue cofundador, en 1929, de la Liga para una acción política independiente, fomentó el sindicalismo docente, alentó la ayuda a los intelectuales exiliados de los regímenes totalitarios.

En el año 1904 dimitió como director de la escuela y renunció a su puesto como profesor. Su último destino como docente sería la Universidad de Columbia.


El padre de la psicología progresista murió el 1 de junio de 1952 con 92 años de edad.

Fundamentos teóricos y modelo didáctico

Hegeliano en un principio, después de pasar por el positivismo evolucionista, elaboró una nueva versión del pragmatismo, a la que dio el nombre de instrumentalismo o naturalismo humanista.

Veló cuidadosarnente la esencia idealista subjetiva y agnóstica de su filosofía, dirigida contra la teoría materialista del reflejo.

A la lucha de clases y a la revolución socialista, contrapuso la colaboración de clases y el mejoramiento de la sociedad por medio de reformas pedagógicas.

Según Dewey, a través de la razón es posible alcanzar la estabilidad, a pesar de los problemas que plantea la realidad.

Sostuvo que "el antiguo dualismo entre sensación e idea se repite en el dualismo usual de estructuras y funciones periféricas y centrales, el antiguo dualismo del cuerpo y el alma halla un eco distinto en el actual del estímulo y la respuesta".

Desde el punto de vista epistemológico, Dewey considera que los conceptos en los que se formularon las creencias son construcciones humanas provisionales. Dewey critica el enfoque clásico sobre el conocimiento.

El concepto principal relacionado con la teoría del conocimiento es "experiencia".

Dewey mantiene una concepción enteramente dinámica de la persona. Lo que el propone es la reconstrucción de las prácticas morales y sociales, y también de las creencias.

Mantiene una posición crítica respecto a la sociedad industrial, y una distancia enorme respecto del marxismo.

Dewey rechaza un conjunto de doctrinas pedagógicas de variado signo:
la educación como preparación.
la educación como desenvolvimiento.
la educación como adiestramiento de la facultad.
la educación como formación

El método de enseñanza se establece desde el análisis de las fases del método experimental; es el único método racional y fiable: es el método del conocimiento, sin más. Dewey lo llamaba método de problemas, y consta de cinco fases o momentos:

comienzo por una experiencia del niño;
interrupción de la experiencia para definir el problema;
inspección de los datos disponibles; búsqueda de la posible solución;
formulación de hipótesis: con vistas a reanudar la continuidad de la experiencia;
sometimiento de la hipótesis a la corroboración de la experiencia.
se centra es en el maestro. Dewey reconocía sin reparos que su método era muy exigente para ellos.

Triada Pedagógica

El Alumno

Dewey dedicó mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos, y llegó a la convicción de que no había ninguna diferencia en la dinámica de la experiencia de niños y adultos. Ambos son agentes activos que aprenden afrontan situaciones problemáticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su interés.

La misión de la escuela es proveer intencionalmente de experiencias al niño.Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización.

Cuando el niño llega al aula "ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla"Ya desde su primer día de escuela, el niño lleva en sí cuatro "impulsos innatos: el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma más precisa". Estos impulsos son los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del niño.

Dewey entendía que entrañaba un peligro al considerar "las facultades e intereses del niño como algo importante de por sí". Sería erróneo cultivar las tendencias e intereses de los niños tal como son. Se trata más bien de que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todas las materias, ya sean científicas, históricas o artísticas.


La Educación

El proceso educativo y el proceso moral, en el fondo, son la misma cosa: son distintas facetas del crecimiento del sujeto.

Dewey considerara la educación, además de por su valor intrínseco, también como campo de corroboración de su pensamiento y de ampliación de su propia experiencia.La educación es entendida como desarrollo que realiza el crecimiento del sujeto. Tal desarrollo tiene también un sentido inmanente: es válido en cuanto que realiza la ampliación de la experiencia mediante la incorporación de los hábitos propios del método experimental. Es el desarrollo inteligente realizado en acciones que responden a los estímulos del medio. Este desarrollo postula la necesidad de una revisión continua de la acción educativa.

era la única vía para la educación cívica o social, entendida como civismo democrático. Dewey concibió la escuela como una espacio de producción y reflexión de experiencias relevantes de vida social que permite el desarrollo de una ciudadanía plena.


Mecanismos para la Producción de Aprendizaje

Los contenidos de la enseñan se deciden en la práctica, según los resultados del método de problemas:

comienzo por una experiencia del niño;
interrupción de la experiencia para definir el problema;
inspección de los datos disponibles; búsqueda de la posible solución;
formulación de hipótesis: con vistas a reanudar la continuidad de la experiencia;
sometimiento de la hipótesis a la corroboración de la experiencia.


La práctica sustenta el aprendizaje, y no consiste en la fijación de conocimientos mediante la repetición de los mismos, una vez explicados; el aprendizaje se realiza por descubrimiento, con la guía del maestro.

La planificación de las actividades a realizar se realiza semanalmente; y esta planificación no es una programación de las lecciones a impartir, sino de las experiencias a realizar con los alumnos. Según los resultados de ellas, se planifica la siguiente semana.Tal es el sentido que tenía la educación progresiva, según denominaba el mismo Dewey a su singular método pedagógico.

El crecimiento humano se consigue a través de la escuela y mediante el aprendizaje en el entorno de la convivencia democrática. Esto exige el concurso de la experiencia personal, pero además, se debe contar con la experiencia de los otros; en la confluencia de experiencias se realiza la educación democrática.

Estudio de Caso Real

La profesora de Historia y Geografía llega a su clase y anota en la pizarra diez actividades que podrían ser del interés de sus alumnos. Entres éstas actividades están mencionadas el teatro, la musica, el baile, el cine y televisión, entrevistas, foros, etc. La profesora pide votar por la actividad que más les llame la antención. Como resultado, los alumnos eligen el cine y posteriormente la profesora divide los temas a tratar en clase los cuales incluyen: La Guerra Civil Española, La Revolución Cubana, El Régimen Socialista Soviético, Totalitarismo, etc. Deacuerdo al tema escogido al azar, los alumnos se dividen en grupos y elaboran un ciclo de cine acerca del tema, en el cual expondrán una película que ilustre el momento histórico escogido por ellos y además en la fecha estipulada para su presentación, le entregarán un informe a la profesora acerca del tema y su relación con la película.
En este caso la pedagogía de Dewey se refleja en el hecho de tomar en cuenta los interesese de los alumnos e incorporarlos a la sala de clase pero no con el fin único de divertir a los alumnos, sino de encaminar el proceso de aprendizaje hacia la utilización de una metodología innovadora.

Fortalezas y debilidades

Fortalezas:

Permite considerar los intereses de los alumnos pero sin desviar los contenido estipulados en los planes y programas.

Entiende la democracia no como un régimen de gobierno, sino como una forma de vida y un proceso permanente de liberación de la inteligencia por lo tanto está siempre presente en la educación

Su legado lo presenta como un autor interesado en las cuestiones sociales y del hombre y preocupado por los problemas del aprendizaje.

Debilidades :

Al decidir los contenidos a tratar en la praxis misma, se puede incurrir en el no seguimiento de los planes y programas y por lo tanto los contenidos tratados en cada establecimiento de educación dependerían centralmente del profesor, loq ue a su vez repercutiría en una falta de cohesión acerca de los contenidos a tratar a nivel superior, por ejemplo: a nivel regional, nacional, etc.

Aporte Personal

Basándonos en nuestra experiencia como alumnas de Licenciatura en inglés y luego del correspondiente análisis de los postulados de los autores ya mencionados, nos es posible establecer que el problema de la metodología didáctica ya no es legítimo plantearlo en singular: no se trata de tener un solo método, sino de muchos. Esto se debe a las nuevas concepciones de aprendizaje y a un conocimiento más preciso y completo de los contenidos a tratar.
De igual modo, los métodos de enseñanza no son exclusivamente modos de actuar del profesor en la sala de clases, son también esquemas de pensamiento que el alumno requiere para aplicarlos en sus propias tareas, algo que podríamos asimilar a las estrategias de aprendizaje utilizados por el alumno.Finalmenye, podemos destacar que enseñar metodicamente hoy no sólo significa transmitir conocimientos o hechos, sino orientar el aprendizaje y dirigirlo en un sentido disciplinario con el objetivo de que el alumno pueda conseguir este conocimiento en forma autónoma incluso fuera de la sala de clases

Conclusiones

Conclusiones

Luego del estudio de los métodos de enseñanza, concepciones y postulados de autores como Piaget, Vygotsky, Rousseau, Descartes, Herbat, Comenio, Bacon, Sócrates, Aristoteles y Dewey, podemos establecer las siguientes conclusiones:
Los métodos didácticos deben ser objeto de un estudio profundo en sus principios, su fundamentación y en su forma antes de ser aplicados por el profesor, el que debe adquirir conciencia de que cada metodo es sólo un buen instrumento de trabajo cuando se determina el objetivo a alcanzar, la naturaleza de los contenidos y el grado de desarrollo del alumno (idea firmemente afianzada por Rousseau y Piaget entre otros).

El metodo no es una receta, sino un proceso variable, según los elementos que se tengan a la mano y según cambien los objetivos a alcanzar.

El profesor no es servidor del método sino al contrario, es su cultura, su comprensión d elos problemas educativos, su acto y discernimiento lo que deben permitirle perfeccionar constantemente los métodos y procedimientos que le fueron enseñados.

Los métodos de enseñanza modernos tienden a alcanzar dos sentidos:

La eficacia paa individualizar la enseñanza, poniéndo énfasis en el alumno como persona.
La eficacia para socializar el aprendizaje, atendiendo a la condición de ser social del ser humano y por lo tanto, a todo aquello que cultive en él su capacidad de comunicación, interacción e incorporación en la sociedad.

Los métodos de enseñanza hoy deben ser eficaces para orientar a los alumnos en un contexto vital y concreto, proporcionándole los medios para una adaptación dinámica . el método es entonces la vía más apropiada para profesor y alumno colaboren en la tarea común de enriquecer y ampliar el significado de las experiencias y, por consiguiente, elevar el valor de la vida del individuo y del grupo social en el que el alumno se desenvuelve.